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to observe + interrogative indirecte

Dans mon domaine de spécialisation (l’éducation), il existe une tendance jargonnante particulièrement prononcée. Cette tendance crée en elle-même toutes sortes de problèmes, mais le pire est qu’elle fait que les spécialistes finissent par s’habituer à dire ou à entendre dire des choses qui ne correspondent à aucune réalité linguistique — sauf dans leur petit monde bien particulier, bien entendu.

Aujourd’hui, je m’intéresse à la formule anglaise to observe + interrogative indirecte et à la façon dont elle est rendue en français. Voici un exemple français tiré d’un site canadien sur l’enseignement des mathématiques :

Dans une perspective sommative, nous observerons *si l’élève manifeste les comportements A, B, C et D d’un domaine donné.

Ce site n’est pas bilingue. Mais il me paraît assez évident que, si ce passage n’est pas une traduction, il est à tout le moins rédigé par un francophone qui est plongé dans un milieu où sévit le jargon franglais des sciences de l’éducation et où trop de locuteurs sont influencés, consciemment ou non, par une tournure anglaise comme to observe whether students…

Contrairement au verbe anglais to observe, le verbe français observer ne se construit pas avec une interrogative indirecte. Il est suivi d’un complément d’objet qui est généralement un groupe nominal. La seule « exception » est qu’il peut aussi prendre un complément d’objet ayant la forme d’une subordonnée introduite par ce que. Le Robert donne ainsi comme exemple observer ce que fait quelqu’un (au sens de « examiner en contrôlant, en surveillant », qui est bien le sens qui nous intéresse ici).

Mais cela ne signifie pas, pour m0i, que le verbe peut prendre n’importe quelle subordonnée de type interrogative indirecte. La subordonnée introduite par ce que pourrait certes être considérée comme une interrogative indirecte (qu’est-ce que quelqu’un fait ? => ce que quelqu’un fait), mais en réalité elle est formée d’un pronom démonstratif (ce) suivi d’une proposition relative, alors que les autres interrogatives indirectes sont introduites par un adverbe interrogatif (si, quand, pourquoi, comment, etc.) ou par une préposition suivie d’un pronom interrogatif (à qui, pour lequel, etc.).

La tournure ce que s’utilise sans difficulté avec toutes sortes de verbes français avec lesquels il ne viendrait à l’idée de personne d’utiliser une interrogative indirecte. On dira, par exemple, je te donne ce que je t’ai pris. Ce n’est pas une interrogative indirecte (qu’est-ce que je t’ai pris ? => ce que je t’ai pris). C’est simplement une façon condensée de dire « la chose que je t’ai prise ». Le complément du verbe est un groupe nominal avec une proposition relative.

La grammaire anglaise tolère l’emploi d’interrogatives indirectes après un bien plus grand nombre de verbes que la grammaire française. Il faut donc se méfier de ces tournures.

Malheureusement, il est impossible de s’appuyer sur les dictionnaires pour déterminer si tel ou tel verbe français peut se construire avec une interrogative indirecte (sauf si le dictionnaire donne des exemples confirmant cet usage). C’est quelque chose qui s’apprend en gros au cas par cas.

Et, dans le cas d’observer, la réponse est non. Le verbe se construit avec un groupe nominal ou avec une tournure de type ce que — et c’est tout.

Que dire alors dans l’exemple ci-dessus ? Quelque chose comme :

Dans une perspective sommative, nous observerons l’élève pour voir s’il manifeste les comportements A, B, C et D d’un domaine donné.

Autrement dit, on tourne les choses de façon à ce que le verbe observer soit suivi d’un groupe nominal et on ajoute un complément avec un verbe qui peut bel et bien, quant à lui, se construire avec une interrogative indirecte, comme voir dans cet exemple.

De même, quand l’anglais dit quelque chose comme :

Observe how quickly children can recognize the number of dots without counting.

on dira en français non pas :

Observez *à quelle vitesse les enfants reconnaissent le nombre de points sans compter.

mais plutôt :

Observez les enfants pour déterminer à quelle vitesse ils reconnaissent le nombre de points sans compter.

Et ainsi de suite.

La leçon est ici est assez claire : il faut se méfier des interrogatives indirectes, qui constituent un faux ami grammatical entre l’anglais et le français.

temps (time)

Le substantif français temps est un de ces mots qui, comme le mot chance, que nous avons vu antérieurement, est omniprésent dans la langue, avec une remarquable polysémie, tout comme son équivalent anglais time.

Avec une telle polysémie, tant en anglais qu’en français, il est inévitable qu’il y ait pour les deux mots des emplois communs (c’est-à-dire des cas où le français temps s’emploie de la même façon que l’anglais time) et des emplois différents. Et ce sont ces emplois différents qui font des deux substantifs une paire de faux amis (partiels).

L’une des fautes les plus répandues chez les anglophones qui apprennent le français et chez les francophones trop influencés par l’anglais consiste à utiliser temps au sens de « moment ». Prenons l’exemple anglais suivant :

This is not a good time to discuss this issue.

Il s’agit là d’un emploi parfaitement légitime du mot time en anglais. Malheureusement, il n’en va pas de même pour le français temps :

Ce n’est pas un bon *temps pour discuter de cette question.

L’anglais time est en effet utilisé ici au sens de « point dans le temps ». Et, dans ce sens-là, son équivalent naturel en français n’est pas temps, mais moment :

Ce n’est pas un bon moment pour discuter de cette question.

Avec un mot comme temps, l’utilisation d’un dictionnaire unilingue, même si elle est généralement préférable, montre bien ses limites. Je vous mets au défi, par exemple, de trouver une indication claire et succincte de cette différence dans l’article temps du Grand Robert, de toute évidence parce qu’un dictionnaire unilingue n’a pas l’ambition ni la capacité d’anticiper sur toutes les erreurs qui risquent d’être commises par des locuteurs influencés par une langue étrangère.

Le Robert et Collins, en revanche, donne clairement comme équivalent de time en anglais moment en français, avec toute une liste d’exemples montrant les contextes dans lesquels on privilégie ce mot.

Ce n’est là qu’un aspect particulier des difficultés posées par la paire time/temps. Mais c’est peut-être le plus important et celui qui conduit le plus souvent à des fautes dans la francophonie en Amérique du Nord.

matériel (material)

Dans le milieu universitaire, en particulier au Canada francophone, le substantif français matériel est souvent employé dans un sens qu’il n’a pas dans la langue courante et qu’il est abusif de lui donner même dans le contexte plus pointu d’une discipline universitaire particulière.

En français, le sens courant du substantif est en effet celui d’« ensemble des objets, des instruments, des machines, etc. utilisés dans un service, une exploitation quelconque » (par opposition au substantif personnel, qui fait référence aux ressources humaines). Par extension, il a aussi le sens courant plus général d’« ensemble des objets nécessaires à une activité », notamment sportive (matériel de pêche, matériel de camping, etc.).

Ce qui frappe dans ces sens courants du substantif en français, c’est l’importance du caractère concret, physique de ce dont on parle : des objets, des instruments, des machines, etc. Or c’est précisément sur ce point que le substantif français matériel se distingue de l’anglais material. Il y a certes un certain chevauchement entre la définition du mot français et celle du mot anglais, mais il y a aussi une différence de taille, qui est que le substantif material sert couramment, en anglais, à exprimer quelque chose comme : « faits, informations ou idées utilisées pour créer un livre ou un autre ouvrage ».

Ainsi, on aura en anglais une phrase comme :

There is much good material here for priests to use in sermons.

Il est malheureusement impensable d’utiliser ici le français matériel comme équivalent :

Il y a beaucoup de *matériel ici dont les prêtres pourraient se servir pour leurs sermons.

Au lieu de cela, il faut dire quelque chose comme :

Il y a beaucoup d’idées ici dont les prêtres pourraient se servir pour leurs sermons.

Le « *matériel » dont il est question ici n’a en effet rien de concret, de physique.

Dans mon travail, je rencontre souvent cet anglicisme dans des documents produits par des spécialistes francophones de l’éducation. Ils parlent de *matériel pédagogique pour décrire non seulement des choses comme des blocs, des objets à manipuler en classe, etc. — qui sont bel et bien du matériel — mais aussi et surtout des documents divers, des textes sur lesquels on pourra travailler en classe et qui ont une valeur pédagogique ou dont on peut faire un usage pédagogique (en raison de leur contenu ou de leur forme).

C’est selon moi inacceptable. Si, en anglais, le substantif material peut effectivement, dans le domaine de l’éducation, recouvrir à la fois les articles physiques qui constituent bel et bien en français du matériel et des choses comme des textes, des documents, ce n’est pas le cas pour le substantif matériel en français. En français, matériel ne peut faire référence qu’à des ressources physiques comme celles que j’évoque ci-dessus (blocs, objets, instruments scientifiques, etc.) et non à des documents textuels.

Si on sait que le learning material dont parle un texte anglais consiste exclusivement en des documents textuels, alors on pourra simplement parler de documents en français. Si, en revanche, on n’est pas sûr et il est possible que le terme anglais recouvre à la fois des documents et du matériel, alors il convient d’utiliser un terme plus générique, comme ressources pédagogiques, qui recouvre à la fois les documents textuels et les articles matériels. (Je note aussi au passage l’emploi en français de la forme plurielle, alors que l’anglais peut utiliser le singulier material dans un sens collectif, pour recouvrir une pluralité. L’anglais peut aussi utiliser la forme plurielle materials. En français, matériel est utilisé exclusivement au singulier, mais uniquement pour les objets physiques. Pour toutes les autres sortes de ressources, il faut utiliser des formes plurielles quand il y en a plus d’une, comme ressources ou documents.)

On me rétorquera qu’il existe bel et bien en français un sens du substantif matériel qui semble se rapprocher de celui de l’anglais material. C’est le sens n˚ 4 donné par le Robert, en le qualifiant de « didactique » et de sens relevant du domaine de l’ethnologie ou de la sociologie, où le mot signifie « ensemble des éléments soumis à un traitement (analyse, classement) » et recouvre aussi bien des objets concrets que des documents textuels. On parle par exemple de matériel de propagande pour faire référence à toutes sortes de choses, comme des tracts, des brochures, des affiches, etc. Ce ne sont pas nécessairement ici des choses physiques.

Mais c’est selon moi (et selon le Robert) un sens bien particulier du substantif, réservé à un domaine bien spécifique. Et c’est un sens qui met plutôt l’accent sur le caractère « brut » de ce dont on parle, en évoquant l’idée de données, d’informations de départ pour l’analyse — alors que, dans le sens que les pédagogues francophones donnent fautivement au substantif en français, ce n’est pas de telles données brutes dont il s’agit quand on parle abusivement de *matériel pédagogique, mais bel et bien de documents issus d’un travail de préparation, qui sont tout sauf bruts.

Il faut cesser, quand on utilise les dictionnaires, de profiter de l’excuse qu’un terme a un sens se rapprochant (plus ou moins) de l’anglais dans un domaine pointu et spécialisé pour justifier l’anglicisme dans la langue courante, où il n’a pas lieu d’être et ne peut être défendu. Les abréviations qu’un dictionnaire comme le Robert insère au début du sens d’un mot, avant la définition, sont d’une importance cruciale. Elles circonscrivent son emploi et éliminent la possibilité d’utiliser le mot dans ce sens dans d’autres domaines que celui qui est indiqué.

On me dira, pour finir, que la langue évolue et qu’il peut y avoir des glissements de sens, des généralisations par extension, etc. Cela va de soi et je n’ai jamais dit le contraire. Mais ces glissements se font normalement de façon naturelle et intrinsèque et non sous l’influence exclusive (dans une région géographique ou un domaine spécifique) d’une langue étrangère. Je ne vois rien dans l’évolution normale de la langue française telle qu’elle est utilisée par la majorité des francophones qui justifie l’extension du sens du substantif matériel qu’essayent d’imposer certains pédagogues ou autres spécialistes de l’éducation, sous l’influence évidente de l’anglais.